Μαθησιακές δυσκολίες | Διάγνωση, αίτια , συμπτώματα, αντιμετώπιση και συμβουλές!

Μαθησιακές δυσκολίες | Διάγνωση, αίτια , συμπτώματα, αντιμετώπιση και συμβουλές!

«Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος,  ο οποίος αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων.  Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος. Αν και μια μαθησιακή δυσκολία μπορεί να εμφανίζεται μαζί με άλλες μειονεξίες (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, κοινωνικές και συναισθηματικές διαταραχές) ή περιβαλλοντικές επιδράσεις (π.χ. πολιτισμικές διαφορές, ανεπαρκής ή ακατάλληλη διδασκαλία, ψυχογενείς παράγοντες), δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων)» (Κάκουρου και Μανιαδάκη, 2002, σ.266).

Ο ορισμός αυτός προτάθηκε από την Εθνική Επιτροπή για τις μαθησιακές δυσκολίες (National Joint Committee on Learning Disabilities) και είναι ο επικρατέστερος (Κάκουρου και Μανιαδάκη, 2002. Αργυροπούλου, 1999).

                                                     Public Law 101-476

«The term «children with specific learning disabilities» means those children who have a disorder in one or more of the basic psychological process involved in understanding or using language, spoken or written, which disorder may manifest itself in imperfect ability to listen, think, speak, read, write, spell, or to do mathematical calculations. Such term does not include children who have learning problems which are primarily the result of visual, hearing or motor handicaps, of mental retardation, of emotional disturbance, or of environmental, cultural or economic disadvantage» (Lerner, 1993, σ.9).

Ο Ross συμβουλεύει τους εκπαιδευτικούς λέγοντάς τους το εξής: εάν ένα παιδί δεν καταφέρνει να μάθει να διαβάζει, ψάξτε να βρείτε μια άλλη μέθοδο διδασκαλίας και μην προσπαθείτε να βρείτε τι είναι εκείνο που φταίει από την πλευρά του παιδιού…»( Πόρποδα, 1993)  

Εκ προοιμίου, αξίζει να επισημανθεί ότι με το τέλος του Β’ Παγκοσμίου πολέμου το θέμα των μαθησιακών δυσκολιών έγινε αντικείμενο μελέτης και έρευνας ποικίλων επιστημών και πολλών ειδικοτήτων όπως της παιδαγωγικής,  της ψυχολογίας,  της παιδοψυχιατρικής, της νευρολογίας και της κοινωνιολογίας ως αποτέλεσμα της έμφασης που δόθηκε στην εκπαίδευση και την αξία της μάθησης (Μαρκοβίτης και Τζουριάδου, 1991) .

Ο θεσμός της Παράλληλης Στήριξης – Καθήκοντα εκπαιδευτικού παράλληλης στήριξης

Στο σημείο αυτό πρέπει να αναφερθεί ότι ο όρος «Μαθησιακές Δυσκολίες» χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά από τον Kirk το 1962 (Παντελιάδου, 2000). Είναι αναγκαίο να τονιστεί ότι κατά καιρούς διατυπώθηκαν διάφοροι ορισμοί, οι οποίοι εντάσσονται σε δύο μεγαλύτερες κατηγορίες, που φέρουν τις εξής ονομασίες: ιατροκεντρικοί και παιδαγωγικοκεντρικοί(Μαρκοβίτης και Τζουριάδου, 1991) .  Παρόλ’ αυτά γίνονται ακόμη προσπάθειες βελτίωσης του ορισμού των «Μαθησιακών Δυσκολιών» αφού συνεχώς διατυπώνονται ορισμοί δια «αποκλεισμού».

Εν κατακλείδι, κρίνεται απαραίτητο να αναφερθεί ότι το 1963 ιδρύεται ο οργανισμός μαθησιακών δυσκολιών (Learning Disabilities Association- LDA) από γονείς παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, ο οποίος ανέπτυξε μια  αξιόλογη και καρποφόρα δράση  αφού κατάφερε να επιφέρει τη νομοθεσία για τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες το 1969 (Public Law 94.142) και το νόμο IDEA 101-476 ( Individuals with Disabilities Education Act) (Αρχείο ΕΠΑ311: Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση).

ΟΛΟΙ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ ΚΑΙ ΟΛΟΙ ΙΣΟΙ ΣΤΑ ΜΑΤΙΑ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ!!!

ΔΙΑΓΝΩΣΗ

Πρώτιστα, αξίζει να σημειωθεί ότι η διάγνωση της φύσης της μαθησιακής δυσκολίας είναι εκ των ων ουκ άνευ για τη σωστή και αποτελεσματική αντιμετώπισή της. Επιπρόσθετα, κάθε θεραπευτικό σχήμα είναι απαραίτητο να διέπεται από τέτοιες αρχές, που να επιβάλλουν την εκτίμηση όλων των παραμέτρων της μαθησιακής δυσκολίας (Μαρκοβίτης και Τζουριάδου, 1991).

Επίσης, άξια προσοχής θεωρείται η σύνθετη και πολυδιάστατη διαδικασία διάγνωσης της μαθησιακής δυσκολίας, η οποία απαιτεί τη συμμετοχή πληθώρας ειδικών ώστε ο βαθμός εγκυρότητας και αξιοπιστίας της να μεγιστοποιείται. Ενδεικτικά, αναφέρονται ως απαραίτητοι στη διαδικασία της διάγνωσης οι Παιδοψυχίατροι, Ψυχολόγοι και Κοινωνικοί Λειτουργοί (Μαρκοβίτης και Τζουριάδου, 1991).

Στο σημείο αυτό θα ήταν παράλειψή μας αν δεν αναφέραμε ότι για την ολοκλήρωση της διαδικασίας αυτής απαιτείται μεγάλος αριθμός εξετάσεων, οι οποίες ταλαιπωρούν πρώτιστα το παιδί αλλά και τους γονείς του χωρίς να καθίστανται λυσιτελείς αφού δε διαφωτίζουν περαιτέρω τους ειδικούς για τη φύση του προβλήματος (Μαρκοβίτης και Τζουριάδου, 1991).

Τέλος, θεωρείται σκόπιμη η αναφορά στη συνήθη πορεία, που ακολουθείται κατά τη διάγνωση μιας μαθησιακής δυσκολίας:

1. Ιατρικοκοινωνικό ιστορικό: Η εξέταση αυτή αποτελεί το θεμέλιο λίθο για όλες τις υπόλοιπες εξετάσεις. Το ιστορικό λαμβάνεται από κάποιο ειδικό και συνίσταται από πληροφορίες, που δίνουν οι γονείς, οι συγγενείς και οι δάσκαλοι του παιδιού καθώς επίσης και από τις πληροφορίες, που περιέχει το βιβλιάριο υγείας του παιδιού. Έτσι, σχηματίζεται μια πρώτη εικόνα για τη φύση του προβλήματος του παιδιού.
2. Ψυχολογική εξέταση: Η εξέταση αυτή εστιάζει στη συστηματική και ενδελεχή παρατήρηση του παιδιού, η οποία παρέχει ποικίλες πληροφορίες, που αφορούν στη νοητική του ικανότητα, στη συναισθηματική του κατάσταση αλλά και άλλους τομείς. Αξίζει να αναφερθεί ότι τα τεστ, βάσει των οποίων αξιολογείται το παιδί χωρίζονται σε νοομετρικά, αντιληπτικά και τεστ προσωπικότητας.

• Παιδοψυχιατρική εξέταση: Η εξέταση αυτή δίνει σαφή πληροφόρηση για τη μορφή και το περιεχόμενο του προβλήματος του παιδιού αποκλείοντας άλλες παθολογικές καταστάσεις, που πιθανό να εμφανίζουν κοινά συμπτώματα.

1. Παιδαγωγική Εξέταση: Η εξέταση αυτή στοχεύει στον εντοπισμό δυσκολιών, που σχετίζονται με την ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία (γραπτός λόγος) αλλά και με τα μαθηματικά. Για τον εντοπισμό των αδυναμιών στην κατάκτηση των προαναφερόμενων δεξιοτήτων, μπορεί ο ειδικός να χρησιμοποιήσει δικό του υλικό αλλά και σταθμισμένα τεστ σχολικής επίδοσης.

ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ Α’

Καταρχάς, κρίνεται απαραίτητο να τονιστεί ότι η αποτελεσματική και καρποφόρα αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών πρέπει να περιλαμβάνει μια ολιστική προσέγγιση, η οποία θα καλύπτει τόσο τις εκπαιδευτικές, σωματικές, ψυχολογικές όσο και τις ιατρικές ανάγκες του κάθε παιδιού ξεχωριστά.

ΟΔΗΓΟΣ: Το έργο του Ειδικού Βοηθητικού Προσωπικού (Ε.Β.Π.) στην Ειδική και Γενική Εκπαίδευση

Επιπλέον, θεωρείται αναγκαίο να επισημανθεί ότι οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί ή όχι να χαρακτηρίζουν ένα άτομο από τη γέννησή του μέχρι το τέλος της ζωής του, γεγονός που δηλοί ότι δεν θεραπεύονται παρά μόνο τα συμπτώματά τους.

Διευκρινίσεις ΥΠΑΙΘ για εφημερίες εκπ/κων Τμήματος Ένταξης και μείωση ωραρίου λόγω συμμετοχής σε Ε.Δ.Υ.

Μέσω εξειδικευμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, οι ειδικοί είναι σε θέση να βοηθήσουν το παιδί να καλύψει τις αδυναμίες του και να βελτιώσει σημαντικά τη σχολική του επίδοση. Παράλληλα, παρέχεται ψυχολογική στήριξη στο παιδί και στην οικογένεια του, η οποία έρχεται σε επαφή με τους ειδικούς σε τακτά χρονικά διαστήματα ώστε να ενημερώνεται για την εξέλιξη της πορείας του παιδιού και για τους τρόπους με τους οποίους μπορεί να του προσφέρει ουσιαστική βοήθεια κατά την εργασία του στο σπίτι. Ταυτόχρονα, υπάρχει καθημερινή επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό του παιδιού ώστε αν παρουσιαστεί οποιαδήποτε παλινδρόμηση κατά τη διάρκεια του παρεμβατικού προγράμματος αντιμετώπισης της μαθησιακής δυσκολίας του παιδιού να εντοπίζεται έγκαιρα  άλλα και για να επισημαίνεται η πρόοδος του παιδιού.

Ποιος έχει άραγε το πρόβλημα;;; Ας προβληματιστούμε λιγάκι….

ΟΡΙΣΜΟΙ

«Η δυσλεξία είναι μια διαταραχή, που παρουσιάζεται σε παιδιά τα οποία παρά τη φοίτησή τους σε συνηθισμένες σχολικές τάξεις αποτυγχάνουν να αποκτήσουν τις γλωσσικές δεξιότητες, που σχετίζονται με την ανάγνωση, τη γραφή και την ορθογραφία, σε βαθμό ανάλογο με τις διανοητικές τους ικανότητες» (Πόρποδα, 1993, σ.32).

Τι είναι το Τμήμα Ένταξης; Πώς λειτουργεί; Ποιοι μαθητές μπορούν να συμμετάσχουν στο Τμήμα Ένταξης..

«Η δυσλεξία είναι το αποτέλεσμα μιας διαταραχής, που έχει οργανική αιτιολογία, η οποία είναι ειδική και εκδηλώνεται παρά το ικανοποιητικό, νοητικό επίπεδο του παιδιού, την κατάλληλη σχολική του εκπαίδευση και τη θετική κοινωνικο-οικογενειακή κατάσταση και υποστήριξή του» (Πόρποδα, 2002, σ.455).

«Διαταραχές στους μηχανισμούς λειτουργίας της δεκτικής γραπτής γραπτής γλώσσας έχουν ως αποτέλεσμα το φαινόμενο της δυσλεξίας. Η μείωση της αναγνωστικής ικανότητας μπορεί να έχει ως αίτια τις εγκεφαλικές βλάβες ή αλλοιώσεις. Μπορεί επίσης να εμφανιστεί ύστερα από δυσκολία μάθησης των αναγνωστικών διαδικασιών από το αναπτυσσόμενο παιδί» (Καραπέτσας,1991, σ.14).

«Η δυσλεξία είναι μια διαταραχή στην οποία το άτομο παρουσιάζει δυσκολίες στο γλωσσικό μάθημα και σε όλες τις φάσεις εκμάθησης της ανάγνωσης, στο γραπτό λόγο και ιδιαιτέρως στη μεταφορά της σκέψης  σε γραπτό» (Χατζηπαντελή και Tηλεμάχου, 2007, σ.28).

«Η δυσλεξία είναι η κατάσταση κατά την οποία το παιδί αποδίδει στην ανάγνωση κάτω από το επίπεδο, που αντιστοιχεί στο νοητικό του δυναμικό και στην επίδοσή του στα άλλα μαθήματα» (Μαρκοβίτη και Τζουριάδου, 1991, σ.39).

Εν κατακλείδι, η δυσλεξία είναι  μία ειδική αδυναμία εκμάθησης της ανάγνωσης και γραφής, έξω από τα συνήθη πλαίσια επίδοσης του μαθητή, ο οποίος κατά κανόνα έχει σχετικά καλή ή και πάνω από το μέσο όρο νοημοσύνη (Μάρκου,1993).

ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΕΞΕΛΙΞΗ

Καταρχάς, κρίνεται απαραίτητο να αναφερθεί ότι η δυσλεξία είναι η πιο μελετημένη μορφή μαθησιακών δυσκολιών (Μαρκοβίτη & Τζουριάδου, 1991). Ο όρος δυσλεξία αναγνωρίστηκε ως μαθησιακό πρόβλημα του γραπτού λόγου από επιστήμονες γιατρούς τις τελευταίες δεκαετίες του 19^ου αιώνα. Πιο συγκεκριμένα, το 1887 ο νευρολόγος καθηγητής  Βerlin της Στουτγκάρδης χρησιμοποίησε για πρώτη φορά το όρο δυσλεξία (Πόρποδα, 1993. Thomson και Watkins, 1990).

Στο σημείο αυτό, αξίζει να σημειωθεί ότι μέχρι το 1917 η μελέτη της δυσλεξίας περιορίστηκε στην αναγνώριση και περιγραφή της ενώ από το 1917 και μετά αρχίζει μια νέα περίοδος γι’ αυτή, η οποία χαρακτηρίζεται από τη διαμάχη και την ασυμφωνία μεταξύ των ειδικών όσο αφορά την έννοια της δυσλεξίας και τη σύγχυση γύρω από το θέμα αυτό (Πόρποδα, 1993).

Αρχικά, ο Ηinshelwood υποστήριξε ότι η δυσλεξία δεν ήταν αποτέλεσμα οργανικής εγκεφαλικής βλάβης, αλλά ότι οφειλόταν σε ελλιπή ανάπτυξη των εγκεφαλικών κέντρων, που διευθύνουν τη λειτουργία της οπτική μνήμης των γραμμάτων και λέξεων, η οποία όμως δεν επηρέαζε τις ικανότητες του συλλογισμού και της ακουστικής μνήμης. Άξιο προσοχής θεωρεί το γεγονός ότι οι υποθέσεις και οι ερμηνείες του αυτές είχαν διάρκεια ζωής μέχρι το 1925.

Την περίοδο αυτή, στο λειμώνα της αντίπερα όχθης ο αμερικανός επιστήμονας Samuel Orton υποστήριξε ότι η δυσλεξία ήταν αποτέλεσμα εγκεφαλικής λειτουργικής βλάβης, την οποία ονόμασε «στρεμφοσυμβολία». Ειδικότερα, τόνισε ότι η δυσλεξία οφείλεται στη μη ξεκαθαρισμένη κυριαρχία των εγκεφαλικών  ημισφαιρίων, στη δυσκολία απόκτησης της έννοιας της διαδοχής και στον μηδαμινό συντονισμό των οπτικών κινήσεων. Παρά τα επιχειρήματα του Orton η θεωρία του δεν έγινε αποδεκτή. Ωστόσο συνέβαλε στην εκδήλωση αντιφατικών θέσεων γύρω από την έννοια και την εξήγηση της δυσλεξίας.

Επιλογικά, θεωρείται αναγκαίο να επισημανθεί ότι η συζήτηση και η ασυμφωνία μεταξύ των ειδικών γύρω από τον όρο δυσλεξία ακόμη υφίσταται. Ανεξάρτητα όμως από την ορολογία, που χρησιμοποιήθηκε μέχρι τώρα ή και θα χρησιμοποιηθεί στο μέλλον για την ειδική αναγνωστική δυσκολία, αυτό που πρέπει να μας απασχολεί είναι η έγκαιρη διάγνωση και αντιμετώπισή της ώστε το παιδί να μην παραπαίει σ’ όλη τη διάρκεια της σχολικής μαθησιακής του πορείας.

ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ

Η δυσλεξία όπως και κάθε μαθησιακή δυσκολία μπορεί να είναι μικρού, μεσαίου ή μεγάλου βαθμού (Πόρποδα, 2002).

Σύμφωνα με έρευνες, που έγιναν σχετικά με τη δυσλεξία αποδείχθηκε ότι εμφανίζεται συχνότερα στα αγόρια παρά στα κορίτσια σε αναλογία 4 προς 1 (Μάρκου, 1993).  Επιπλέον, τα κορίτσια εμφανίζουν μικρότερο ποσοστό σοβαρών δυσκολιών ανάγνωσης στις τρεις πρώτες τάξεις του δημοτικού ενώ αντίθετα τα ποσοστά αγοριών και κοριτσιών στη Δ’ τάξη βρίσκονται στα ίδια επίπεδα. Όσο αφορά τις ήπιες δυσκολίες ανάγνωσης εμφανίζονται σε χαμηλότερο ποσοστό στα κορίτσια σε όλες τις τάξεις (Μαρκοβίτη και Tζουριάδου, 1991).

Επιπρόσθετα, διαπιστώθηκε ότι σοβαρές δυσκολίες ανάγνωσης παρουσιάζουν μεγάλη συχνότητα στην Α’  και Γ’ τάξη, μειώνονται στη Β’ και παρουσιάζουν δραματική μείωση στη Δ’. Τέλος, οι ήπιες δυσκολίες ανάγνωσης παρουσιάζουν μεγάλη συχνότητα στη Β’ και Γ’ τάξη ενώ το ποσοστό τους είναι χαμηλότερο στη Α’ και Δ’ τάξη στα ίδια περίπου επίπεδα (Μαρκοβίτη και Τζουριάδου, 1991. Πόρποδα, 2002).

ΑΙΤΙΑ

Τα αίτια της δυσλεξίας είναι κυρίως πρωτογενή ή ενδογενή δηλαδή οργανικής κληρονομικής προέλευσης (Νιτσοπούλου, 1989).

Οργανικά Αίτια

• Ελαφρές λειτουργικές ανωμαλίες νευρολογικής φύσεως

• Ελλιπής ημισφαιρική κυριαρχία: Το δεξιό ημισφαίριο ελέγχει την αυτόματη χρήση της γλώσσας, ενώ το αριστερό τη δημιουργική χρησιμοποίηση της. Παρατηρήθηκε, λοιπόν, ότι σε περιπτώσεις τραυματισμού και βλάβης του αριστερού ημισφαιρίου το άτομο παρουσιάζει σοβαρές γλωσσικές διαταραχές (αφασία), ενώ σε βλάβες του δεξιού τα συμπτώματα είναι πολύ πιο ήπια . Έτσι όταν σε ένα εγκέφαλο δεν παρατηρείται κυριαρχία του αριστερού ημισφαιρίου, μπορεί να οδηγηθεί το άτομο αυτό σε συγχύσεις προσανατολισμού και διεύθυνσης, επομένως και σε δυσλεξικά φαινόμενα (Νιτσοπούλου, 1989).

• Αναπτυξιακή καθυστέρηση: Αναφέρεται σε μια αργοπορημένη ή μη διαφοροποιημένη λειτουργική ανάπτυξη του εγκεφάλου κυρίως στη περιοχή του αριστερού ημισφαιρίου (Πόρποδα, 1993).

• Λειτουργικές ανωμαλίες στην αντιληπτική και γνωστική επεξεργασία (Τhomson και Watkins, 1990).

ΔΙΑΓΝΩΣΗ

Πρώτιστα, η διάγνωση της δυσλεξίας θα βασιστεί κυρίως στα χαρακτηριστικά ή συμπτώματα, που παρουσιάζει ένα παιδί.

Πέραν τούτου όμως, κρίνουμε απαραίτητο να επισημάνουμε τα Διαγνωστικά Κριτήρια σύμφωνα με το DSM–III–R: (Μαρκοβίτης και Τζουριάδου, 1991, σ.47)

• Η επίδοση στην ανάγνωση, όπως μετριέται με ειδικά σταθμισμένα τεστ είναι σημαντικά κατώτερη από το αναμενόμενο επίπεδο με βάση τη σχολική φοίτηση και τη γενική νοητική ικανότητα.

• Η διαταραχή επιδρά σημαντικά στη σχολική επίδοση ή σε δραστηριότητες της καθημερινής ζωής, που απαιτούν αναγνωστικές δεξιότητες.

• Δεν οφείλεται σε πρόβλημα όρασης ή ακοής ή σε νευρολογική βλάβη.

Όσο αφορά τη χρήση των τεστ, ως μέσο διάγνωσης της δυσλεξίας, αξίζει να σημειωθεί ότι τα περισσότερα από αυτά δεν είναι αντικειμενικά για ποικίλους λόγους.

Καταρχάς, τα περισσότερα tests είναι εξειδικευμένα για τη μητρική γλώσσα του παιδιού και σήμερα θεωρούνται ξεπερασμένα. Επίσης, δεν είναι επακριβώς καθορισμένες οι αιτίες της δυσλεξίας ώστε να μπορεί να γίνει ο αντίστοιχος εντοπισμός. Επιπλέον, η δυσλεξία δεν εκδηλώνεται αποκλειστικά με ένα σύμπτωμα, αλλά με συνδυασμούς συμπτωμάτων. Τέλος, είναι πολύ δύσκολη η διαφορική διάγνωση από άλλες μαθησιακές δυσκολίες, κυρίως αναγνωστικές (Νιτσοπούλου, 1989).

Ακολούθως, παραθέτουμε ένα δείγμα από ένα διαγνωστικό τεστ, που περιλαμβάνεται στο άρθρο της Ζακοπούλου (2004, σ.81)  

ΣΥΜΠΤΩΜΑΤΑ

Καταρχάς, τα πιο επίμονα και τα πιο συνηθισμένα λάθη ενός δυσλεξικού παιδιού εντοπίζονται στην ανάγνωση και την γραφή  (πρωτογενή χαρακτηριστικά) ενώ  υπάρχουν ορισμένες συμπεριφορές (δευτερογενή χαρακτηριστικά)  που συνοδεύουν τα πρώτα χαρακτηριστικά. Πιο συγκεκριμένα το δυσλεξικό παιδί παρουσιάζει τα ακόλουθα συμπτώματα:

Στην Ανάγνωση

• Δυσκολεύεται να διακρίνει τα σημεία στίξης.
• Δυσκολεύεται στον τονισμό.
• Κόβει τις λέξεις στην μέση.
• Παρεμβάλλει άσχετους φθόγγους.
• Μετακινεί τα γράμματα.
• Επαναλαμβάνει λέξεις ή και ολόκληρες σειρές.
• Διαβάζει χωρίς ρυθμό και με πολύ αργή ταχύτητα.
• Κουράζεται πολύ κατά τη διάρκεια ανάγνωσης ενός κειμένου.
• Αδυνατεί μετά την ανάγνωση να αποδώσει το περιεχόμενο του κειμένου με δικά του λόγια.
• Στο προφορικό λόγο αποφεύγει την χρήση δύσκολων πολυσύλλαβων λέξεων .

Στη Γραφή

• Αντιστρέφει τα γράμματα π.χ.: γράφει 3 αντί για ε ή β αντί για θ ή 9 αντί για ρ ή β αντί για φ και άλλα παρόμοια λάθη .
• Μεταθέτει, παραλείπει, προσθέτει και αντικαθιστά γράμματα, συλλαβές ακόμη και λέξεις.
• Συγχύζει λέξεις, που μοιάζουν οπτικά ή και ακουστικά: μόνος-νόμος .
• Κάνει περίεργα λάθη χωρίς καμία εξήγηση π.χ.: πεχνι ( παιχνίδι ) ή ντεχω (τρέχω)
• Κάνει γραμματικά λάθη στους χρόνους, στις εγκλήσεις, στις προθέσεις και στους συνδέσμους.
• Γράφει ακατάστατα και δυσανάγνωστα κείμενα.
• Δυσκολεύεται να αναγνωρίσει τα γεωμετρικά σχήματα, τις μουσικές νότες και τους αριθμούς (Νιτσοπούλου, 1989. Μαρκοβίτη και Τζουριάδου, 1991).

Dyslexic children do not seem able to pick up enough information about the alphabetic-phonic code that we use to write down language, and consequently cannot make a start. Thus, they do not have the same opportunities as other children for implicit learning to occur. Several major factors:

1. Their capacity to abstract detailed information about sounds in spoken language as limited, certainly in comparison with others of the same age.
2. They find it difficult to learn and manipulate the symbols that we use to represent sounds.
3. A further difficulty seems to involve the way that language information, is taken into and processed by immediate working memory, and then stored in long-term memory (Cooke, 1993, σ.1-2).

Πέραν  των προαναφερόμενων προβλημάτων, το παιδί αντιμετωπίζει και άλλα προβλήματα, τα οποία αφορούν τον οπτικοαντιληπτικό, κινητικό και γνωστικό τομέα. Ειδικότερα, το παιδί δυσκολεύεται στην ανάγνωση του χάρτη και στην εύρεση του προσανατολισμού του στο χώρο. Επίσης, αντιμετωπίζει προβλήματα οπτικής και ακουστικής μνήμης αλλά και προβλήματα οπτικο-κινητικού συντονισμού, που συχνά ξεκινούν από διαταραχές σχετικά με την εικόνα του σώματος. Ακόμη, μπορεί να παρατηρηθεί βασική διαταραχή  στην έννοια του χρόνου (Μαρκοβίτη και Τζουριάδου, 1991).

Εν κατακλείδι, το παιδί δύναται να αντιμετωπίζει και ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Ενδεικτικά αναφέρονται τα ακόλουθα:

• Το παιδί μπορεί να είναι επιθετικό και απείθαρχο.
• Το παιδί μπορεί να είναι υπερκινητικό και ανήσυχο.
• Το παιδί μπορεί να εκδηλώσει αρνητισμό, που συνδέεται με την ανάγνωση.
• Το παιδί μπορεί να είναι υπερευαίσθητο και να αποθαρρύνεται εύκολα.

ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ

Αναμφισβήτητα, ο ρόλος του εκπαιδευτικού κατά τη διάρκεια του παρεμβατικού προγράμματος για την αντιμετώπιση της δυσλεξίας είναι καταλυτικός. Η στήριξη, που παρέχει ο εκπαιδευτικός στο δυσλεξικό παιδί θεωρείται εκ των ων ουκ άνευ για την αίσια έκβαση του προβλήματος του παιδιού (Παλιεράκης, 2002).

Επομένως, οι εκπαιδευτικοί είναι απαραίτητο:

• Να κατανοήσουν με σαφήνεια τι ακριβώς είναι η δυσλεξία και τι την προκαλεί.
• Να γνωρίζουν τις αδυναμίες και τις δυνατότητες των μαθητών τους ώστε το έργο τους να είναι περισσότερο αποδοτικό και αποτελεσματικό.
• Να καταρτιστούν κατάλληλα ώστε να μπορούν να παρέχουν ουσιαστική στήριξη στους μαθητές τους.
• Να είναι πρόθυμοι να προσαρμόσουν το εκπαιδευτικό τους πρόγραμμα στα νέα δεδομένα που προκύπτουν από την ύπαρξη των δυσλεκτικών μαθητών σε μια ενιαία τάξη.
• Να αναπτύξουν μια φιλική και οικεία σχέση με το δυσλεξικό μαθητή τους ώστε να γίνεται εφικτή η μεταξύ τους συνεργασία.
• Να παρέχουν ανατροφοδότηση στο δυσλεξικό μαθητή τους, ενθαρρύνοντάς τον και προβάλλοντας τις δυνατότητές του.
• Να αποφύγουν την προβολή της διαφορετικότητας του δυσλεξικού μαθητή, εστιάζοντας την προσοχή τους στο άτομο και όχι στο πρόβλημά του.

Parents, teachers and other professionals can tend to become rather emotional when discussing dyslexia. Blame is apportioned to “poor teaching”, “poor parenting”, “heredity” and so on. Teachers become defensive, parents feel guilty and children become confused, demoralized, withdrawn or disruptive. None of these is helpful nor it is conducive to survival. It is very important to start from the NOW. What is the problem right now? (Ostler, 1991, σ.20).

It is so  important that there is an ongoing dialogue between parents and school. This can be time consuming and exasperating at times, but it is essential if the well-being of the pupil is to be assured. (Ostler, 1991.σ.22)

• Επιλέξτε ώρα διαβάσματος κοινά αποδεκτή με το παιδί. (όχι για παράδειγμα κατά τη διάρκεια του αγαπημένου του προγράμματος στην τηλεόραση)

• Αφήστε τον να διαλέξει ένα βιβλίο, που του αρέσει για να το διαβάσετε μαζί.

• Φτιάξτε τη γωνία ανάγνωσης (ένας χώρος όμορφος για το παιδί, ειδικά διαμορφωμένος από το ίδιο το παιδί με βάσει τα γούστα του, που θα το εμπνέει να διαβάσει με όρεξη εκεί)

• Πέστε του λέξεις, που δε μπορεί να διαβάσει αλλά δώστε του τον απαραίτητο χρόνο να τις κατακτήσει μέσω της μεγαλόφωνης επανάληψης των λέξεων αυτών.

• Ενθαρρύνεται το παιδί σε κάθε προσπάθειά του(αυτό ήταν καταπληκτικό, μπράβο σου!).

• Διαβάζετε συστηματικά μαζί του.

• Μην το σταματάτε στη μέση της ανάγνωσης μιας λέξης.

• Μη θυμώνετε μαζί του όταν κολλήσει σε μια λέξη την οποία διάβασε σωστά στην προηγούμενη σελίδα. Δώστε του τον απαραίτητο χρόνο να την ανακαλέσει.

• Μην αφήνετε τα μικρότερα αδέρφια να τον προκαλούν στην ανάγνωση, απογοητεύοντάς το.

Σας αξίζει ένα βραβείο αν καταφέρετε να τηρήσετε όλα τα πρέπει και δεν πρέπει αυτού του οδηγού. Παρόλ’ αυτά, μην αισθανθείτε ενοχή αν δεν τα ακολουθείτε πιστά. Είναι ανθρώπινο. Απλά χρειάζεται υπομονή κι επίμονη προσπάθεια!!! (Ostle, 1991, σ.43).

• Δε διαφέρει από τα άλλα παιδιά σε τίποτα, εκτός από την ικανότητα ανάγνωσης – γραφής.
• Είναι αναγκαίο να εργάζεται περισσότερο χρόνο με τους γονείς του ή με άλλα πρόσωπα για να ξεπεράσει τη μικρή του ανεπάρκεια.
• Δεν πρέπει να αισθάνεται κατώτερο από τους συμμαθητές του, από τα αδέρφια και τους φίλους του.
• Δεν πρόκειται να γίνουν εξαιρέσεις εις βάρος της προσωπικότητάς του.

Συνοπτικά, το παιδί θα πρέπει να αισθάνεται ότι είναι φυσιολογικό, ότι μπορεί να κάνει όνειρα για το μέλλον, ότι μπορεί να συμμετέχει σε κάθε δραστηριότητα στο σχολείο, στο σπίτι και στη γειτονιά του!!!

Προσοχή! Επιτρέπεται η αναδημοσίευση των πληροφοριών του παραπάνω άρθρου (όχι αυτολεξεί) ή μέρους αυτών μόνο αν:
– Αναφέρεται ως πηγή το e-wall.net στο σημείο όπου γίνεται η αναφορά.
– Στο τέλος του άρθρου ως Πηγή.
– Σε ένα από τα δύο σημεία να υπάρχει ενεργός σύνδεσμος.