ποιότητα διδασκαλίας

Οι διαδικασίες αξιολόγησης και λογοδοσίας υποβαθμίζουν την ποιότητα της διδασκαλίας

Διαβάσαμε το σχόλιο του καθηγητή φιλοσοφίας της εκπαίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης Περικλή Παυλίδη, με τίτλο “Περί αξιολόγησης και άλλων δεινών που υφίστανται οι εκπαιδευτικοί” και το παραθέτουμε:
Η εντατικοποίηση του εκπαιδευτικού έργου, η οποία συμβαδίζει με την τυποποίηση, τον διοικητικό έλεγχο και τη λογοδοσία, υποχρεώνει τους εκπαιδευτικούς να υποχωρήσουν σε δραστηριότητες απλής μετάδοσης γνώσης και στην υλοποίηση βραχυπρόθεσμων και περιορισμένων στόχων του προγράμματος σπουδών, αντί να διακινδυνεύσουν επιδιώκοντας μια πιο περίπλοκη διαλογική διδασκαλία και σύνθετες μαθησιακές εμπειρίες (Stone-Johnson, 2016: 30).
Η Μάριαν Λάρσεν (Marianne Larsen) αναφέρει ότι οι συνυφασμένες με τη λογοδοσία πρακτικές αξιολόγησης των εκπαιδευτικών «τείνουν να αυξάνουν το άγχος, την ανησυχία, τον φόβο και τη δυσπιστία μεταξύ των εκπ αιδευτικών, και να περιορίζουν την ανάπτυξη, την ευελιξία και τη δημιουργικότητα» (Larsen, 2005: 292).
Πρακτικές αξιολόγησης όπως αυτή του Ofsted έχουν οδυνηρές επιδράσεις στον ψυχισμό των εκπαιδευτικών. Άτομα που τις υπέστησαν αποκάλυψαν ότι αισθάνθηκαν φόβο, αγωνία, θυμό, απόγνωση, κατάθλιψη, ταπείνωση, λύπη και ενοχές, απώλεια εμπιστοσύνης στον επαγγελματικό τους ρόλο, αισθήματα ανεπάρκειας, υποβάθμισης της θέσης τους, απανθρωποποίησης και εξασθενημένης αφοσίωσης (Jeffrey & Woods, 1998: 130)
Οι εκπαιδευτικοί των δημόσιων σχολείων βιώνουν εργασιακό άγχος σε βαθμό μεγαλύτερο απ’ ό,τι οι περισσότεροι εργαζόμενοι με πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Από αυτούς αναμένεται να εργάζονται πολλές ώρες, φέρνοντας μάλιστα εργασία στο σπίτι τους, με το άγχος τους να αυξάνει όταν διδάσκουν σε παιδιά, που λόγω της φτώχειας και των ποικίλων διακρίσεων αντιμετωπίζουν πολλές μαθησιακές δυσκολίες (Dworkin, 2009: 505). Σε διάφορες μελέτες ως σημαντικοί στρεσογόνοι παράγοντες αναφέρονται οι υψηλές απαιτήσεις του επαγγέλματος, η συμπεριφορά των μαθητών, οι κακές συνθήκες εργασίας, οι κακές εργασιακές σχέσεις, η ασάφεια και η σύγκρουση ρόλων, η έλλειψη αυτονομίας και δυνατοτήτων ανάπτυξης (Harmsen et al., 2018: 628).
Το εργασιακό άγχος συνδέεται άμεσα με την επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών. Ιδιαιτέρως αυτό συμβαίνει στην περίπτωση του αποκαλούμενου «κοινωνικού άγχους», του φόβου δηλαδή του ατόμου για κοινωνικές καταστάσεις στις οποίες αποτελεί αντικείμενο παρατήρησης από τους άλλους (Βασιλόπουλος, 2012: 21). Οι εκπαιδευτικοί που βιώνουν διαρκές και έντονο άγχος στις καθημερινές τους σχέσεις με μαθητές και μαθήτριες, γονείς και συναδέλφους διατρέχουν μεγαλύτερο κίνδυνο να εκδηλώσουν επαγγελματική εξουθένωση (Βασιλόπουλος, 2012: 34-35).
Η επαγγελματική εξουθένωση επηρεάζει αρνητικά τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στο έργο τους, προκαλώντας μειωμένη προσωπική ευθύνη για τα αποτελέσματά του, συναισθηματική αποστασιοποίηση, αποξένωση από την εργασία, μειωμένους εργασιακούς στόχους, εγωκεντρική συμπεριφορά (Hughes, 2001: 289).
[…]
Το επαγγελματικό άγχος είναι από τα βασικότερα αίτια της εγκατάλειψης του επαγγέλματος από τους εκπαιδευτικούς (Diliberti et al., 2021: 10). Το φαινόμενο αυτό, ειδικά κατά τα πρώτα χρόνια της σταδιοδρομίας των εκπαιδευτικών, είναι ένα σοβαρό πρόβλημα σε πολλές δυτικές χώρες (Ingersoll, 2007: 5). Στις Ηνωμένες Πολιτείες, υπολογίζεται ότι άνω του 44% των νέων εκπαιδευτικών στα δημόσια και ιδιωτικά σχολεία εγκαταλείπουν το επάγγελμα μέσα στα πρώτα πέντε χρόνια της σταδιοδρομίας τους (Ingersoll et al., 2018: 20). Σε χώρες όπως το Βέλγιο, το Ηνωμένο Βασίλειο και η Αυστραλία αυτό το ποσοστό κυμαίνεται περίπου στο 25% (Harmsen et al., 2018: 630). Οι συνέπειες της μεγάλης διαρροής ιδιαίτερα των νέων εκπαιδευτικών δεν μπορούν να υποτιμηθούν, δεδομένου ότι, όπως ανα- γνωρίζεται σε κείμενο του ΟΟΣΑ, «η είσοδος σημαντικού αριθμού νέων εκπαιδευτικών με σύγχρονες δεξιότητες και φρέσκες ιδέες έχει τη δυνατότητα να ανανεώσει ουσιαστικά τα σχολεία» (ΟΟΣΑ,
2005: 18).
[…]
Η προσπάθεια των εκπαιδευτικών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις αξιολόγησης του έργου τους και στις διαδικασίες λογοδοσίας έχει ως συνέπεια την υποβάθμιση της ποιότητας της διδασκαλίας. Όπως προκύπτει από σχετικές έρευνες, οι εκπαιδευτικοί, όταν γνωρίζουν ότι αξιολογούνται με στόχο τη λογοδοσία, τείνουν να είναι λιγότερο δημιουργικοί και να επιλέγουν λιγότερο ριψοκίνδυνες διδακτικές πρακτικές και δραστηριότητες, όπως η χρησιμοποίηση νέων διδακτικών στρατηγικών (Larsen, 2005: 298).
Η εντατικοποίηση της εργασίας των εκπαιδευτικών εκδηλώνεται με τον πλέον αρνητικό τρόπο στην υπονόμευση του αισθήματος ευθύνης των ίδιων απέναντι στους μαθητές και τις μαθήτριές τους, καθώς και στην υποβάθμιση του επιπέδου της συνεργασίας μαζί τους (Stone-Johnson, 2016: 43). Έρευνες δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί τείνουν να αφιερώνουν λιγότερο χρόνο στην επαφή τους με τις μαθήτριες και τους μαθητές, όταν χρειάζεται να δώσουν προτεραιότητα στις γραφειοκρατικές απαιτήσεις λογοδοσίας, οι οποίες σχετίζονται με την αξιολόγηση του έργου τους (Larsen, 2005: 299).
Οι πρακτικές αξιολόγησης και λογοδοσίας των σχολείων δημιουργούν ένα περιβάλλον ατομικισμού και ανταγωνισμού, το οποίο υπονομεύει τις παιδαγωγικές σχέσεις εκπαιδευτικών-μαθητών. Και ενώ οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν να συνεργαστούν με τους μαθητές, προκειμένου να τους βοηθήσουν να αναπτυχθούν, γνωσιακά, συναισθηματικά και κοινωνικά, κάτι που απαιτεί την αντιμετώπισή τους ως πολύπλευρων προσωπικοτήτων, το κυρίαρχο συστημικό πλαίσιο τους υποχρεώνει να δίνουν προτεραιότητα σε ένα στενό φάσμα μετρήσιμων αποτελεσμάτων και βαθμολογιών των μαθητών (Acton & Glasgow, 2015: 109).”
Από το βιβλίο:
Το έργο των εκπαιδευτικών στην “κοινωνία της γνώσης” ΚΨΜ: 2022, σ. 80-84.
Κύλιση προς τα επάνω